-Jeg har hatt tre identiteter. En som pedagog, en som forsker og en som leder. Jeg synes jeg har klart å balansere dette bra. Men pedagogen har kanskje dominert, sier Jørgensen i dette intervjuet, der han oppsummerer en lang og innholdsrik karriere. Og selv om han kunne ha trukket seg tilbake til pensjonisttilværelsen, er ikke det aktuelt på en stund ennå.

-Nei, jeg har nylig skrevet under på en fireårskontrakt med NMH. Jeg skal lede et prosjekt som skal se nærmere på undervisning av øving.  Det tilsvarer 1/3 jobb.

Skulle bli ingeniør

Din sterke interesse for pedagogikk, hvor tidlig kom den?

-Sommeren etter at jeg var ferdig på landsgymnaset ble jeg nærmest shanghaiet til å undervise på realskolen på Finnsnes. Det var langt fra i mine tanker å gå inn i en pedagogisk virksomhet. Jeg hadde søkt på ingeniørfaget og var klar for det. Men – året som lærer på realskolen – jeg hadde elever som var to år yngre enn meg – ble et flott år.  Og ingeniørstudiet ble byttet ut med realfag ved Universitetet i Oslo. Matematikk blant annet, og filosofi for realister.  Tanken var å bli lektor. Men så var det bare det at et par studiekamerater hadde tatt grunnfag i pedagogikk, og anbefalte studiet til meg. Dette var midt på 60-tallet og pedagogikk var et lite fag ved Universitetet, forteller Jørgensen.

-Så jeg begynte, traff fine medstudenter og ble til slutt såkalt cand.paed. etter fire års studier. Da hadde jeg spesialisert meg i skolepsykologi og pedagogisk veiledning.

Mens han var i gang med hovedfaget fikk Jørgensen og to andre studenter tilbud om å bli med som forskningsassistenter i et prosjekt som regjeringen Borten hadde gitt midler til. Det handlet om sentralisering/desentralisering av skoleverket, særlig om store og små skoler og utbyggingen av ungdomsskolen.

-Så der fikk jeg en fin start på forskningen, sier Jørgensen. Og jeg lærte mye om variable forhold i skolene utover landet.

Men hvor er musikken i dette bildet?

– Den har vært der hele tiden, solid plantet i spillende foreldre og en meget klassisk interessert pianospillende storebror. Jeg har gått gradene, med piano som guttunge og med cello i gymnasorkesteret. Men det som ble instrumentet mitt – for øvrig det samme som min far spilte – det var tverrfløyte. Den begynte jeg med mens jeg gikk på Blindern, som privatelev på konservatoriet i Nordahl Bruns gate. Med timer hos Harald Østerud i et lite kott innenfor fyrkjelen i kjelleren.

Første jobb i 1972

I 1972 var Jørgensen ferdig på Blindern. Han søkte en jobb i Oslo, men hørte ikke noe og ble utålmodig.  Han skulle reise på ferie, og da han så en utlysing fra Musikkonservatoriet der de søkte etter en pedagogikklærer i full stilling, sendte han søknad. Og ble tilsatt.

Det ble starten på det som hittil har vært en nesten 40 år lang reise med høyere musikkutdanning. Det ble ett år på Musikkonservatoriet, som ga grunnlag for stillingen som amanuensis i pedagogikk da den nystartede Musikkhøgskolen satte i gang i 1973. Der ble han til sommeren 2011, da han gikk av med pensjon. I denne tiden hadde han et to-årig avbrudd fra 1977 til 1979. Da gjennomførte han og en forskerkollega et oppdragsprosjekt for Undervisningsdepartementet om hvordan man kunne få bedre lærerdekning i Nord-Norge. Av de tiltakene som ble foreslått, og vedtatt i Stortinget, er Jørgensen mest stolt av ordningen med desentralisert lærerutdanning, en ordning som har rekruttert mange lokale lærerspirer til yrket.

– Også her lærte jeg mye om de svært variable forhold for undervisning og skolegang rundt i landet. Det er en innsikt som har vært god å ta med seg til vår egen musikklærerutdanning, sier Jørgensen.

– Jeg synes jeg fikk en fin start på Musikkonservatoriet. Jeg følte meg velkommen og traff mange flotte musikere som var levende opptatt av det pedagogiske. Livet på Musikkonservatoriet hadde, som Musikkhøgskolen har det, to sentrale og uatskillelige nervetråder: Den ene er et fundament i musikken som kunstart, og den andre er et bevisst og oppslukende engasjement i undervisning og ansvar for studentenes utvikling.  Jeg kom derfor til en institusjon der interessen for undervisning og læring var sterk, og der jeg fikk anledning til å utvikle faginnslag der min egen bakgrunn og pedagogiske fagkunnskaper kunne brukes.

Brennbare tema

Hva ble din oppgave i forhold til konservatoriet og den nystartede musikkhøgskolen?

– For det første underviste jeg på det treårige faglærerstudiet, som forøvrig ble utvidet til fire år noen år senere. Videre hadde vi kurs for klaverstudenter som ville utvikle sine kvalifikasjoner som klaverlærere, og jeg underviste på et ett-årig «Pedagogisk seminar» for de som hadde fullført sine musikerstudier og ønsket å stille med formelle kvalifikasjoner til jobber i skoleverket. Samtidig var de første årene på Musikkhøgskolen en tid da nye studieplaner ble utviklet både for de studiene vi hadde og for nye tilvekster. Jeg ble med i komiteen som styrte dette arbeidet, og følte at mine kunnskaper fra pedagogikkfaget var til nytte.

Det må ha vært et interessant arbeid å legge grunnlaget for en hel institusjon?

– Absolutt. Fagpersonalet ble engasjert i grupper og seminarer, og mange tema ble berørt: Hvilke studier skulle vi ha? Hvor stort omfang skulle de ha? Hvilke mål skulle de ha, og hvilket innhold? Hvordan skulle studentenes prestasjoner evalueres? Hvordan skulle studieretningene få sitt særpreg? Hva var støttefag, og hva var obligatorisk eller valgfritt? Hvilke såkalte teoretiske fag skulle utnyttes?

-Mange nokså brennbare tema måtte tas opp og diskuteres. Bak flere av dem lå viktige konsekvenser for musikksamfunnet. Skulle vi utdanne musikere med hovedvekt på solistisk kompetanse, eller med bred kammermusikalsk erfaring? Hva med de som spilte orkesterinstrumenter, skulle de få en generell kompetanseutvikling på instrumentet sitt, eller skulle de inn i en målrettet orkesterutdanning? Hva med de som skulle ut i musikklærerstillinger i vårt vidstrakte land, med skoler der de ville bli alt fra enslige musikklærere og ressurspersoner til skoler med flere musikkolleger? Fra den voksende mengden av kommunale musikkskoler kom det krav om lærere som måtte være «musikalske poteter». Dette kolliderte med våre ambisjoner om at vi måtte utdanne lærere med høy musikalsk kompetanse, og da kunne man ikke spre seg på altfor mange disipliner. Disse og andre tema blir man ikke kvitt uten videre, og nye har selvsagt kommet til.

Stor entusiasme

Hva slags inntrykk sitter du igjen med fra denne tiden?

-Det som sitter mest fast fra de første årene er alle ansattes entusiasme og vilje til å bygge opp en musikkhøgskole som skulle kunne konkurrere i kvalitet med de fleste. Vi som opplevde dette og ser tilbake,  snakker om en pionerånd. Den ser ut til å ha overlevd til denne dag, så jeg har store forventninger til Musikkhøgskolens videre utvikling.

Hvordan utviklet det musikkpedagogiske studiet seg?

– Den siste planen i det vi kan kalle første runde av studieplaner var et to-årig hovedfagsstudium i musikkpedagogikk, med start i 1979. Dette studiet fikk jeg hovedansvar for. Siden det inneholdt en omfattende forskningskomponent i hovedoppgaven, startet nå de første kursene i forskningsmetode. Via dette startet også min karriere som veileder i forskning. Det er en egen undervisningssjanger, og jeg har reflektert mye over hvordan veiledning kan utføres. Tilbakespill fra studenter førte for mange år siden til at jeg sluttet å bruke rødblyant til kommentarer, studentene ville ikke ha «alle blodbadene» fra meg. Ett resultat av mine forsøk på å hjelpe studenter både på NMH og andre steder med å sy sammen hovedfagsoppgaver (nå: masteroppgaver), ble boken  «Hovedoppgaven. Skikk og bruk i oppgavearbeidet». Ellers forsøkte jeg å bidra med bøker om hvordan musikkundervisningen i etterkrigstida hadde utviklet seg fra sangundervisning til musikkundervisning, og bøker om musikkpsykologiske tema som musikalitet og musikkopplevelse.

Hvorfor trenger en som skal bli solist også undervisning i pedagogikk?

– En som skal livnære seg som utøvende musiker, og bare det, har ikke åpenbar nytte av pedagogikk som fag. Når det er sagt må jeg legge til at det aldri kan skade at man henter kunnskap om læring og utvikling fra pedagogikkfaget. Et tema som øving er et eksempel herfra som solister også har bruk for. Men de pedagogiske fagene er først og fremst et tilbud til de som vet at de skal undervise. En rørlegger må lære en hel del før han kan slippes løs på folks sanitæranlegg, og man skulle tro at en som skal undervise barn, unge og voksne i musikk også bør vite noe om de menneskene man skal møte, og de utfordringer som ligger i å formidle kunnskap og ferdigheter.  Her er pedagogikken stedet man henter innsikt. Pedagogikk er studiet av læring og undervisning, i individuelle og sosiale sammenhenger. Faget tilbyr kunnskaper og emner til diskusjon og refleksjon og personlig stillingtagen. Faget tilbyr jo også praksismuligheter under veiledning. Gjennom møtet med fag, lærere, medstudenter og elever håper vi å frigjøre den enkeltes pedagogiske evner og til å finne sin egenart og sine egne verdier.

Vi må også være oppmerksom på at studenter flest kommer til musikkpedagogiske studier med en utøver i magen, med en hovedidentitet som utøver. Dette er ikke uproblematisk når de skal undervise, for vi ønsker jo at de i det minste også skal ha en læreridentitet. For noen kan dette føre til en identitetskonflikt mens andre kombinerer dem uten problemer. Dette er noe som må bearbeides allerede i studiet.

Etterspurt i Europa

Men var det som skjedde på pedagogisk side ved NMH på noe vis banebrytende i forhold til musikkutdanning ute i Europa?

– Ikke slik at det vi gjorde øyeblikkelig ble etterapet utenlands. Det er heller slik at vi i europeisk sammenheng var tidlig ute med reformer. For eksempel vår måte å strukturere studier og fagplaner på. Fra første studieplan av ga vi hver fagenhet et vekttall som skulle si noe om forventet arbeidsmengde fra studentene. Dette var et system vi tok fra realfagplaner på Universitetet, og det var et system som ikke var stuerent i humanistiske fag.

-Så opplever vi at interessen for dette sprer seg til andre musikkhøgskoler i kjølvannet av Bologna-prosesessen på 2000-tallet, den store europeiske reformen for høyere utdanning. Et annet eksempel er studentevaluering av undervisning. Det ble innført hos oss midt på 90-tallet, nøye oppfulgt av forskning. Det var åpenbart for oss at det å be studentene evaluere undervisningen til sine hovedinstrumentlærere var en delikat sak, og vi utviklet et system for dette som skulle ivareta det særpregede og viktige forholdet mellom lærer og student. Vår praksis og erfaringer med dette har etterpå vært etterspurt av andre høgskoler ute i Europa. Det samme gjelder det systemet vi utviklet for kvalitetssikring for hele institusjonen. NMHs arbeid på dette feltet ble forbildet for det systemet den europeiske konservatorieassosiasjonen utviklet rundt 2006, og våre erfaringer har vært etterspurt. Selv har jeg for eksempel ledet flere internasjonale komiteer som har evaluert og akkreditert konservatorier. I det hele tatt har vi lagt vekt på å styrke undervisningskvaliteten. Vi har f.eks. i snart 25 år arrangert såkalte basiskurs i undervisning for lærerne.

Undervisning på 20 steder

Du gikk på din første av i alt tre rektorperioder ved NMH 1. januar 1983. Hva gikk du til valg på som rektor?

-Jeg gikk ikke til valg på noe program, men det var en hovedsak som ga seg selv, nemlig arbeidet med å få et eget bygg til høgskolen. På den tiden drev vi undervisning på et 20-tall steder i Oslo, bl.a. i mange kirker. Lokalene var dels gamle og mildest talt lite hensiktsmessige, og det var gjort et grundig arbeid internt med å lage et romprogram for nybygget da jeg startet som rektor. Tomt var også utpekt, ved Chateau Neuf på Majorstua. Det som gjenstod var å få et stortingsvedtak om bygging, og penger, naturligvis. Dermed startet en prosess med demonstrasjonstog, samtaler med stortingspolitikere og departementsansatte, skriftlig og muntlig argumentering og påtrykk. Vi laget en omfattende feiring av vårt 10-årsjubileum, med konserter, naturligvis, vi fikk god støtte og fine oppslag i media, særlig i Aftenposten. Vi spilte også inn en egen julekassett med bønn om hus, til musikk av Slavekoret av Verdi. Den ble delt ut til statsminister og statssekretærer, stortingspolitikere og departementsfolk, direktør og ansatte i Statsbygg og til media. Denne kassetten ble forøvrig starten på en musikalsk julehilsen, en tradisjon som varte i 25 år. Vi oppnådde det gledelige at det ble bevilget penger til prosjektering og arkitektkonkurranse på statsbudsjettet i 1984, og så gikk det slag i slag til innflytting i bygget i januar 1989. Dronning Sonja hadde lagt ned grunnsteinen, og var selvsagt til stede da vi hadde en festuke utpå våren for å markere innflyttingen.

-Parallelt med byggesaken var det en prinsipiell sak som jeg også var opptatt av.  Som eneste vitenskapelige høgskole hadde vi et styre med nesten bare eksterne folk. NMH var representert med en lærer- og en studentrepresentant, mens rektor var til stede uten stemmerett. Jeg hadde vært lærerrepresentant i tre år og var imponert over styrets arbeid, men nå hadde jeg et ønske om at skolen skulle bli ansett som kapabel til å styre seg selv.  Dette godtok vårt departement, og fra 1986 hadde vi et styresett lik det de andre vitenskapelige høgskolene hadde.

I 2002 ble du valgt til din tredje rektorperiode. Hvordan opplevde du det?

-Det var på ingen måte en planlagt begivenhet. Det var 13 år siden jeg hadde forlatt det nye rektorkontoret på Majorstua, og i 2002 skulle jeg inn i et forskningsår, så tankene mine var ikke i nærheten av enda et ledd i rektorkarrieren. Nå ble det imidlertid lagt et press på meg fra kolleger, og dermed stilte jeg til valg utpå vårparten.

Mer av alt mulig

Hvordan opplevde du din siste periode i forhold til de to første?

– Det var mye som var likt, men det var stort sett mer av alt mulig, og i hurtigere tempo. Da jeg forlot rektorstolen sommeren 1989 tok jeg med meg kulehodet fra skrivemaskinen som et minne om en svunnen tid, og i 2002 hadde selvsagt internett og mail ført til at rektor måtte være tilgjengelig på en annen måte enn tidligere. På disse årene var det også oppstått mange flere forbindelser mellom NMH og organisasjoner og institusjoner utenfor oss, vi var involvert i mye mer enn 15-20 år tidligere. Dette var både nasjonalt og internasjonalt. Et eksempel på en internasjonal nyvinning som vi har utnyttet sterkt, er ERASMUS-ordningen med lærerutveksling mellom høgskoler. Det var i det hele tatt en merkbart større aktivitet i internasjonal kontakt enn tidligere.

Du slapp ikke unna enda et byggeprosjekt?

– Nei, men det endte jo godt, det og. I 1994 ble Østlandets musikkonservatorium fusjonert med NMH. Det var en helt riktig politisk beslutning, og Stortinget vedtok at det skulle bygges nytt slik at de to institusjonene kunne samlokaliseres på Majorstua. ØMK hadde nemlig uegnede lokaler i den tidligere bibliotekhøgskolen ved Carl Berners plass. Problemet var at Stortinget ikke hadde bevilget penger til et bygg, og bygget var ikke på departementets prioriteringsliste. Det ble selvsagt et problem å ha et personale og studenter som ble splittet til så ulike arbeidsforhold. Dette var kanskje den vanskeligste delen av rektorjobben, å finne ordninger som skulle jevne ut ulikhetene noe. Det viktigste grepet jeg hadde var å forsøke å holde oppe et håp om snarlig bygging, men det var jo ikke videre håndfast for de som følte seg som et forvist B-lag.

Men bygget kom?

Jo, det gjorde da det. Jeg kjente forutsetningene godt, fordi jeg hadde ledet romprogramkomitéen. Og så hadde jeg jo erfaring fra den forrige byggesaken, og bidro med politikerkontakt og påvirkning der det var relevant. Etter et par år kom bevilgningen, og byggeprosessen var neste fullført da jeg sluttet som rektor i desember 2005.

Doktorstudier ved NMH

Du har vært ansatt både som leder, som lærer og som forsker. Hvor viktig har forskerdelen vært hos deg?

Den har vært viktig. Fra starten av har det vært satt av tid til personalet til forskning eller forskning- og utviklingsarbeid. Dette har også skilt oss ut fra søsterinstitusjoner i andre land, der man stort sett har måttet forske på fritiden og ikke innenfor stillingen. Vi fikk allerede i 1977 etablert retningslinjer for dette, og etter hvert kom det et budsjett. Utover på 90-tallet utviklet vi også vår politikk overfor kunstnerisk utviklingsarbeid, noe som stilte oss i fronten av europeiske høgskoler på dette feltet, og som førte til at vi har vært nyttet i internasjonale komiteer og samarbeidsfora.

En ytterligere utvikling av forskning og utviklingsarbeid kom midt på 90-tallet. Vi hadde ikke anledning til å tildele doktorgrad da, men fikk en stipendiatstilling ved Universitetet i Oslo. Gjennom den tok to musikkpedagoger doktorgraden, med avhandlinger som var så gode at de begge fikk Kongens gullmedalje for beste avhandling ved det Utdanningsvitenskapelige fakultet.

Hvilken rolle hadde du i dette?

– Jeg var en av to veiledere i begge prosjektene. På den tiden var jeg forskningsleder, og rektor Bjørn Boysen ga meg ansvar for å utforme en søknad om doktorstudier ved NMH. Søknaden førte til at vi ble evaluert av en internasjonal komité, som konkluderte med at NMH hadde nødvendige kvaliteter til å gjennomføre doktorgradsprogram i musikkpedagogikk og musikkvitenskapelige fag. Den første stipendiaten var ferdig i 2002, og ved utgangen av året vil 37 stipendiater ha fullført programmet. Tematikken er utvidet, bl.a. omfatter programmet nå musikkterapi og musikk og musikk og helse.

Du nevnte kunstnerisk utviklingsarbeid. Hva er det?

Kort sagt er det prosjekter som arbeider med kunstneriske problemstillinger eller produkter. Her kan det også ligge tradisjonell forskning, for eksempel når en stipendiat ønsker å studere et bestemt repertoar for å fremføre det i lys av ny viten. Da kommer det inn elementer av kildegranskning og historisk forskning, men målet er å presentere et kunstnerisk produkt, vanligvis i en eller flere konserter. Det kunstneriske utviklingsarbeidet skal altså ikke vurderes ut fra tradisjonelle forskningskrav, men uttrykke seg innenfor en kunstnerisk ramme. Dette er meget viktige prosjekter for en kunstbasert høgskole, og vi og de andre kunsthøgskolene fikk etablere et eget stipendprogram for slike arbeider i 2002.

Særlig opptatt av øving

Går det an å si at en del av forskervirksomheten har vært viktigere enn noe annet?

Jeg har jo vært særlig opptatt av øving, og forskning rundt det. På et mer generelt plan har jeg vært opptatt av forskning om livet i musikkhøgskoler. Det er vel dels fordi jeg har hatt ansvar på mange felt innenfor NMH og derfor er opptatt av institusjonelle forskningstema. Vi har hatt et eget satsningsområde for forskning om og for musikkhøgskoler, der særlig tema om læring og undervisning i vår kontekst har vært belyst. Vi er internasjonalt ledende på dette feltet, ingen andre konservatorier eller høgskoler har produsert og publisert internasjonalt så mange forskningsbidrag som vi har. Jeg har også skrevet en bok som oppsummerer alle de internasjonale forskningsbidragene på feltet.

Forskning og utviklingsarbeid har i dag et omfang og et mangfold som jeg ikke forestilte meg for bare 10-15 år siden. Slike arbeider er med på å holde tradisjoner levende og å strekke oss mot nye tanker og praksiser, og har forløst mye kreativitet i personalet. Og dette er ikke kunnskaper som er reservert den enkelte. Tvert om, alle har krav på seg om å dele og formidle av det man utvikler. Dette skal være kunnskaper som institusjonen skal utvikles på, ikke kunnskaper for et lukket rom.

Ikke ferdigforsket

Du er ikke ferdigforsket?

– Nei da. (Ler). Det siste jeg har gjort er en analyse av hvordan europeiske musikkonservatorier formulerer seg om hvilke oppgaver de har i samfunnet. Er det «bare» å utdanne så dyktige musikere og musikkarbeidere som mulig, eller har vi et større ansvar for kultur og samfunn? Spennvidden er stor mellom institusjonenes formuleringer, og det ligger viktige diskusjonstema i dette.

Du er 72 nå. Hvor lenge skal du holde på?

– Jeg har skrevet under på en fireårskontrakt med NMH for å lede et prosjekt innenfor vårt nyetablerte «Senter for fremragende utdanning». Dette er et senter som NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) har tildelt NMH i en femårsperiode, med 3 mill. kr. pr år. Sentret fikk vi i konkurranse med et 20-tall norske universitetsmiljø, vurdert av en internasjonal komité. Vi har all grunn til å vise hvor stolt vi er over dette, ikke minst fordi anerkjennelsen er et resultat av mange års prioritering av undervisningskvalitet og formidling ved NMH. Jeg skal lede et prosjekt med lærere som skal utvikle undervisningen av øving, og det tilsvarer ca 1/3 jobb.  Ellers har jeg ikke undervisning lenger, bortsett fra spredte timer. En fin ordning, synes jeg.

Og når du ikke er professor?

– Så har jeg absolutt glede av å være pensjonist. Familie, hytteliv, båtliv, venner, reiser. Og selv om jeg ikke spiller mer, hører jeg på musikk nokså mange timer stort sett hver dag. Hva mer kan man ønske seg?

Får Lindemanprisen. Les begrunnelsen HER